Se * bambin* apprendono attraverso l’osservazione e l’imitazione de* adult*, allora riflettere sull’apprendimento de* bambin* implica mettere in discussione il comportamento de* adult*. A questo proposito, l’articolo – scritto da due genitric* del progetto Sfasciatoio – propone alcuni spunti per ripensare le relazioni e le gerarchie di genere a partire dalle esperienze di alcuni asili auto-organizzati della Catalogna che si sono ispirati alle pedagogie non direttive.
Di quali risorse è bene dotarsi? Quali metodi di organizzazione adottare? E come fare tutto questo mettendo in discussione la famiglia tradizionale e i ruoli di genere? Con queste domande siamo partit* alla volta di Barcellona. Abbiamo deciso di approfittare delle vacanze estive per cercare risposte a questi interrogativi, nati insieme alla nascita di N. É difatti da quando siamo diventati genitric* che riflettiamo sul tipo di educazione che vorremmo offrire al* nostr* piccol* compagn* di vita e sui modi per avviare a un progetto pedagogico che corrisponda a queste riflessioni. Scegliamo dunque Barcellona e la Catalogna come nostre mete. Alcun* amic*, infatti, ci hanno parlato del proliferare di gruppi che lì si organizzano sul tema della cura e dell’educazione, combinando la forte tradizione di auto-organizzazione dei quartieri della città – frutto del lavoro del movimento libertario – e la diffusa consapevolezza delle relazioni di potere di genere – risultato questo del movimento femminista. Come poi apprenderemo incontrando diverse famiglie ed educatric*, anche la crisi economica è stata un importante fattore nell’avvio di questi progetti: la minor disponibilità economica ha portato molte famiglie a cercare soluzioni collettive ai propri bisogni ‘di nucleo’; inoltre, la diffusa disoccupazione ha offerto maggior tempo ‘libero’ per questionare il sistema educativo vigente e costruire alternative.
Bambin* del gruppo di crianza compartida Babalia (immagine disponibile sul web).
Dopo pochi giorni in città, siamo positivamente sorpres* dai progetti di co-maternidad e crianza compartida, come anche di asili e scuole primarie auto-organizzate che incontriamo. Tutte queste realtà ci parlano del desiderio di tante famiglie – che sentiamo come nostro – di condividere l’accompagnamento delle proprie creature, di dare vita a reti di supporto e cura reciproca, di coinvolgersi in prima persona nell’educazione de* figli*. Con alcuni gruppi, ritroviamo anche una comune aspirazione a mettere in discussione modi di vita e pensiero legati alla famiglia tradizionale, alle sue gerarchie e alla svalorizzazione del lavoro di cura. Poi, riconosciamo affinità anche rispetto all’idea che solo offrendo “modelli più ricchi e più liberi dagli stereotipi imperanti”, * bambin* “potranno realizzarsi in maniera più completa, senza essere costrett*a sacrificare parti di sé, valide e preziose”[1].
Fra i progetti con cui entriamo in contatto, ci sono il grupo de crianza compartida ‘El bosque de las Caracolas‘ del quartiere Poblenou per bambin* da 1 a 3 anni; il grupo de crianza compartida ‘Mares’ del quartiere Roquetes e il grupo de crianza compartita ‘Babalia‘ del quartiere Poblesec, entrambi per bambin* dai 2 ai 6 anni; poi, la escuela libre ‘La Pinya’ di Espulgues de Llobregat, e la ‘Escola del bosc’ del paese di Rubiò per bambini dai 2 ai 6 anni, che stanno progettando di realizzare anche una scuola primaria.
Ovviamente ognuna di queste realtà ha le sue specificità. Le esperienze più piccole coinvolgono cinque-dieci famiglie, mentre le più grandi arrivano a superare le trenta famiglie. Poi, mentre il progetto più longevo vanta ben dodici anni di esperienza, la maggior parte di queste realtà si attesta sui tre-cinque anni di vita. In generale, tutti i progetti prevedono il pagamento di una quota mensile da parte delle famiglie che varia fra i 190 e i 250 euro. A livello di impostazione pedagogica, tutte le esperienze incontrate si rifanno alla pedagogia libre o a quella del bosco o trattano di combinare entrambe le prospettive. Queste sono infatti accomunate dalla fiducia nelle spontanee capacità di sviluppo dell’essere umano e si traducono in un approccio non direttivo, ovvero nella non-interferenza con le scelte e i comportamenti de* bambin* all’interno di un ambiente adeguato ad accoglierli con amore e attenzione, stimolando i loro sensi e garantendo libertà di movimento – ambiente che, nel caso della pedagogia del bosco, è la natura stessa.
Bambin* della escola bosc di Rubio (immagine disponibile sul web).
Nel confrontarci con le famiglie e l* educatric* che animano questi progetti, abbiamo riscontrato un comune interrogarsi su alcune questioni di metodo che offrono numerosi spunti per capire come ripensare le relazioni di genere nella pratica dell’auto-organizzazione di progetti educativi.
In primo luogo, abbiamo discusso della costruzione del progetto pedagogico.
In alcuni casi, le famiglie hanno assunto questo compito in prima persona, impegnandosi nello studio e nella discussione dei principi e delle pratiche della pedagogia libre e del bosco. In questo modo, hanno definito valori, obiettivi e strumenti del progetto pedagogico per poi coinvolgere, solo in un secondo momento, l* educatric*. In altri casi, invece, le famiglie hanno preferito procedere definendo valori e obiettivi del progetto, per poi affidare la definizione e messa a punto dei metodi da adottare ad educatric* competenti nelle pedagogie non direttive. Infine, in un unico caso di asilo auto-organizzato esclusivamente da educatric*, le famiglie non sono state affatto coinvolte nella definizione del progetto pedagogico.
Comunque, tutte le realtà hanno enfatizzato la necessità, per le famiglie, di impegnarsi in un continuo processo di auto-formazione per affrontare con consapevolezza i dubbi e le difficoltà legate alla genitorialità così da non replicare i modelli di educazione autoritaria o permissivista, che la maggioranza de* adult* di oggi ha sperimentato e interiorizzato nella propria infanzia. Sempre in relazione alla ‘crescita de* genitric*’, le famiglie ci hanno proposto delle riflessioni sui ruoli di genere. Per esempio, un educatore e un padre hanno menzionato l’importanza di gruppi maschili in cui riflettere sul proprio vissuto per far fronte all’assenza di modelli non tradizionali di paternità. Inoltre, molte madri hanno anche segnalato l’importanza di creare spazi di discussione sulla divisione del lavoro di cura e domestico nella vita familiare per valorizzare queste attività, spesso invisibilizzate, e promuoverne una più giusta organizzazione. In generale, tutte le famiglie incontrate hanno evidenziato il desiderio di costruire una comunità educante capace di offrire sostegno reciproco nei processi di cambiamento che la genitorialità comporta.
Bambin* del gruppo di crianza compartida El bosque de las caracolas (immagine disponibile sul web).
Un secondo punto di discussione ha riguardato le risorse necessarie per il sostentamento del progetto. Ascoltando le famiglie, la scelta di una sede è apparsa come un elemento determinante rispetto alla sostenibilità economica del progetto. I gruppi incontrati hanno optato per soluzioni molto diverse: alcuni si sono organizzati in luoghi concessi gratuitamente dal comune, altri hanno preferito scegliere come propria sede uno spazio sociale (Ateneu Popular), altri ancora hanno optato per l’occupazione di uno spazio, mentre alcuni hanno preferito pagare un affitto. Poi, molti progetti – tutti quelli influenzati dalla pedagogia del bosco – hanno previsto l’uso di uno spazio esterno: il bosco, nei casi di realtà educative fuori città, oppure un parco, nei casi di progetti urbani. Sebbene durante i nostri incontri non siano emerse considerazioni di genere sulla scelta della sede, pensiamo che la possibilità di muoversi in uno spazio aperto sia un’opportunità significativa per tutt* i bambin*, ma soprattutto per le bambine, le quali comunemente godono di minor libertà di movimento per ragioni di decoro associate ai ruoli di genere.
Bambin* del gruppo di crianza compartida Babalia (immagine disponibile sul web).
Poi, le famiglie hanno indicato il lavoro dell* educatric*– o accompagnatrici come spesso vengono chiamate per sottolineare il loro ruolo non-direttivo nella relazione con * bambin* –come fondamentale per diverse ragioni. Nei casi di progetti in cui è prevista la compresenza di educatric* e genitric*, la partecipazione al progetto di una persona esterna ai nuclei famigliari è stata considerata utile a mantenere uno sguardo più distaccato. Invece, nei casi in cui il progetto educativo non prevede questa compresenza, il ruolo de* educatric* è visto come fondamentale per offrire a* bambin* spazi di cura alternativi alla famiglia mononucleare e alle sue contraddizioni in termini di relazioni di genere.
In generale, molte famiglie ci hanno spiegato che uno dei principali criteri che hanno adottato per scegliere l* educatric* riguardava l’affinità dell* candidat* con gli obiettivi del progetto e la loro motivazione. Poi, per alcuni gruppi, la presenza di titoli e precedenti esperienze lavorative ha rappresentato un ulteriore criterio selettivo. Per altri, invece, la formazione universitaria nelle scienze pedagogiche tradizionali è stata descritta come un ostacolo a un approccio non direttivo per via della visione adulto-centrica che caratterizza questi percorsi formativi. In più, alcune famiglie hanno sottolineato l’importanza di coinvolgere nel ruolo di educatric* persone con stili di cura sia femminili sia maschili, così da proporre a* bambin* una pluralità di modelli di riferimento slegati dagli stereotipi di genere.
Infine, tutti i progetti hanno indicato il lavoro delle famiglie come vitale e necessario. In quelle esperienze che prevedono la compresenza di educatric* e genitric*, quest* ultim* si impegnano a turno (generalmente un giorno a settimana) ad appoggiare l* educatric* nel loro lavoro quotidiano insieme a* bimb*. In alcuni casi, questo lavoro è vincolante per l’adesione al progetto, mentre in altri casi è facoltativo e direttamente relazionato all’ammontare della quota pagata da ogni famiglia. In un caso specifico, si richiede esplicitamente che sia la madre sia il padre si organizzino, a turno, per presenziare un giorno a settimana. Un educatore ci ha spiegato che l’enfasi posta sulla partecipazione diretta dei padri, a cui in pratica viene richiesto di riorganizzare la propria vita lavorativa sulla base delle esigenze di cura dell* figli*, rappresenta un importante strumento di trasformazione dei rapporti di genere in un contesto in cui sono principalmente le donne a farsi carico della crescita dell* figli*.
Poi, in tutti i progetti, anche quelli che non prevedono la compresenza educatrici-genitori, il lavoro delle famiglie si estende a vari ambiti: la logistica, le pulizie, la preparazione dei pranzi, il reperimento dei materiali necessari, la contabilità; la comunicazione verso l’esterno, per coinvolgere nuove famiglie nel progetto e far conoscere le attività che si realizzano nel quartiere, come i mercatini per l’intercambio di beni e prodotti per la cura de* bambin*; infine, diverse attività di auto-finanziamento che vanno dalla preparazione di feste e pranzi sociali, all’organizzazione di dibattiti pubblici e corsi di formazione.
Dibattito pubblico con Silvia Federici, autrice de “Il punto zero della rivoluzione. Lavoro domestico, riproduzione e lotte femministe”, e il gruppo di crianza compartida Babalia nel maggio 2014 (immagini disponibili sul web).
In terzo luogo, le famiglie e l* educatric* ci hanno parlato dei modi di organizzazione interna del progetto.
In tutti i gruppi, l’assemblearismo è il metodo prescelto di organizzazione e presa di decisioni. Secondo quanto ci è stato riportato, molte realtà prevedono due assemblee al mese, una di tipo organizzativo e una di discussione del progetto pedagogico.
Per quel che riguarda il lavoro organizzativo, in alcuni casi, questo è diviso fra varie commissioni (per esempio, la commissione logistica, la commissione di comunicazione, la commissione delle relazioni esterne, eccetera), che si coordinano e prendono decisioni nel contesto dell’assemblea organizzativa.
Invece, in relazione all’assemblea pedagogica, ci è stato riportato che questa è la sede in cui si discutono la pratica e i risultati del progetto educativo, attraverso la presentazione del lavoro di documentazione dell* educatric*. In un caso, l’assemblea pedagogica è stata descritta anche come il luogo in cui si valuta il percorso fatto da ogni bambin* all’asilo e a casa. Questo tipo di scelta – alternativa ai classici colloqui di educatrici e genitori – ci è stata spiegata come una strategia per coinvolgere tutta la comunità educante nel percorso di crescita di ogni singol* bambin*, andando così oltre i confini della famiglia mononucleare. In ogni caso, tutti i progetti hanno enfatizzato l’importanza di una cura continua e quotidiana del rapporto fra l* educatric* e la famiglia come uno strumento fondamentale per affrontare le difficoltà e le sorprese di percorsi educativi che possono essere spiazzanti per le famiglie a causa della loro radicale novità.
In aggiunta, var* genitric* ci hanno parlato delle tecniche utilizzate per prevenire o gestire conflitti interni all’assemblea. Per esempio, diverse famiglie ci hanno descritto i vantaggi di una figura facilitatrice dell’assemblea per definire l’ordine del giorno e gestire efficacemente i tempi e i modi del dibattito. In un caso, una madre ci ha spiegato l’importanza di aprire le assemblee condividendo il proprio stato d’animo, così da evitare che malumori dettati da fattori esterni influenzino negativamente le dinamiche interne. Inoltre, molt* genitric* hanno enfatizzato l’importanza di momenti periodici di bilancio del progetto e revisione degli obiettivi, come anche di spazi di discussione per riflettere sui ruoli all’interno dell’assemblea e del progetto. Anche in questo caso non sono mancati riferimenti ai ruoli di genere, soprattutto in relazione a dinamiche di delega: per esempio, alcune madri hanno indicato la necessità, per molti padri, di responsabilizzarsi maggiormente verso attività di cucina e pulizia.
In sintesi, fra i tanti spunti che gli incontri fatti ci hanno suggerito, il principale messaggio che abbiamo colto è che interrogarsi sull’educazione e l’apprendimento de* bambin* implica mettere in discussione il comportamento di noi adult*: se * bambin* apprendono attraverso l’osservazione e l’imitazione dei nostri modi di fare, sentire, pensare, allora come adult* dobbiamo impegnarci a essere persone migliori, capaci di intessere relazione libere da gerarchie – anche e proprio a partire dai metodi di organizzazione che scegliamo per prenderci cura de* nostr* figli*.
Bambin* del gruppo di crianza compartida Babalia (immagine disponibile sul web).
NB: L’uso dell’asterisco ha un duplice obiettivo: da un lato , de-normalizza l’uso del neutro maschile nella lingua italiana come pratica che rende invisibili una pluralità di esperienze; dall’altro lato, mette in discussione il binarismo di genere, rifiutandosi di inquadrare le soggettività come solo maschili o femminili. In generale., la difficoltà nella lettura che comporta l’uso dell’asterisco serve a evidenziare le difficoltà nel linguaggio a nominare la complessità della realtà.
[1] Elena Gianini Belotti (1973) Dalla parte delle bambine. Feltrinelli.
